5． 具体的内容，能加以概括；抽象的内容，能加以阐发；含蓄的语句，能加以解释。

6． 能够把握读物的中心和要点，并能大体上判断作者的意图和作品的用途。

7． 能够分析作品的局部和整体的关系，把握其结构层次，并能根据要求进行归纳、整理。

8． 能够对读物的内容作出评价，对于文学作品，还要能够就其社会意义、艺术效果进行初步的分析。

钱梦龙老师也对阅读能力目标作过深入研究，他在《导读的艺术》[5]一书中说道：我在教学实践中体会到，中学生的阅读能力目标应包括以下十个方面：

1． 认字和朗读的能力。

2． 筛选重要信息的能力。

3． 概括文章中心的能力。

4． 理解关键句意的能力。

5． 阅读过程中的思维能力（综合与分析的能力、想象和联想的能力）。

6． 快速阅读的能力。

7． 鉴赏和批判的能力。

8． 语言的敏感能力。

9． 深度思考的能力。

10． “阅读──写作”转换能力。

对阅读能力本身从心理学的角度进行深入分析的是潘菽先生。他在主编的《教育心理学》一书中认为，阅读所要感知的材料不是一个个单字，而是一系列连读的字、句、段组成的篇章。感知过程涉及知觉广度、眼球移动等问题。根据观察，阅读时眼球有动有停。看清字词是在眼停的瞬间，阅读心理学上叫“眼停”。眼停的次数和长度与阅读能力有关。阅读能力强的人，眼停次数少，时间长度短。阅读时，眼停从一个定点到另一个定点，未看清时，会返回原定点，进行综合理解或记忆。这种返回，阅读心理学上叫“回视”。回视的次数与阅读能力和阅读难度、要求有关。阅读时视线从一行的末端移到另一行的首端叫做“扫视”。扫视错乱影响阅读效果。阅读时有“视觉广度”，也与阅读能力有关。因此，教师在阅读教学中要减少学生“眼停”“回视”的次数，尽量扩大扫视的视觉广度。他还认为，理解是阅读能力目标的核心。理解能力的培养可以通过复述、归纳、编写提纲、分段、概括中心等方式进行。[6]

培养阅读能力的原则，要求教师在进行教学设计时必须把培养阅读能力纳入“教学目标”之中。阅读教学的核心任务就是培养学生的阅读能力，教师的教和学生的学都要围绕这一核心展开。教师的教学反思也应该以此为基点，反思教学行为在提高学生阅读能力上究竟做得好不好。如果“教学设计”“教学实施”“教学反思”这三点都以阅读能力为出发点的话，那么，我们的课堂阅读教学质量必然会有明显提高。

五、注重过程的原则

阅读能力的提高，非一朝一夕之功，是日积月累的结果。一节具体的阅读课注重的是过程而不仅仅是结果。新的课程标准，把注重过程作为课程目标之一，认为学生学习的过程不仅是一个接受知识的过程，也是一个发现问题、分析问题、解决问题的过程。皮亚杰认为，认知实际上是一个不断建构的过程而不是一种状态。学生的认知发展不是单纯依靠主体或客体，而是依赖于主客体之间相互作用。皮亚杰据此提出了“发生认识论”，对教学产生了巨大影响。依据中外教育理论，我认为课堂阅读教学应注重过程，即注重学生在阅读课文过程中思维品质的培养，注重课堂生成效果。

注重过程，就是把课堂看作学生生命的组成部分。课堂是学生生命历程的一个阶段，学生的生命表现形式通过课堂行为体现出来。“课堂生命观”是对传统课堂教学观念的有力矫正，使课堂教学提升到了哲学的层面。课堂阅读教学，不是在寻求“标准答案”上分出贤愚智拙，更不是以考试成绩判定学生前程的明暗顺逆。课堂阅读教学说到底是学生的个性在阅读理解中得到体现的过程，是活生生的少年、鲜活的思想、鲜明的个性与教师、传统文化的交汇、碰撞的过程，是过去和现在、未来的交流、较量的过程。在课堂阅读教学中，没有绝对的高下，更没有权威神灵，有的是平等的交流，互为启发，互为师生。在学生的心灵深处，铭刻下来的往往不是教师奉送的答案，而是学生参与讨论、交流和争辩的感受。在这个过程中，学生自我教育，师生互相教育，共同用生命去拥抱语文！

学生对课文不应该被动接受，而应该主动消化。传统的阅读教学认为，学生对课文的理解最后要归结到教师的答案上来，学生对教师的答案要绝对服从。这就把学生看成了被动接受知识的容器，学生的个性阅读被扼杀了。注重过程就是尊重学生的主体性和个性化阅读，就是关注学生发展的人生轨迹。我们常有这样的体会，一堂好的阅读课最令人难忘的是过程，过程中最令人难忘的是学生的表现，学生表现中最令人难忘的是对课文的理解由误及正、由浅入深的曲折经历。

注重过程的原则是由学生阅读理解的规律决定的。

首先，学生的阅读理解具有阶段性。学生理解一篇课文一般分为三个阶段：1.初读阶段。一篇从未读过的课文，对学生来说是新鲜的，学生是接纳的。当他们怀着“阅读期待”读过之后，喜欢者有之，失望者有之，讨厌者有之，无所谓者有之。教师要让学生说出自己的态度和评价，为何喜欢？为何失望？为何讨厌？为何无所谓？学生的情感